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A fondo
Juego y aprendizaje

Juego y aprendizaje

El objetivo de este artículo es describir la importancia del juego como recurso para mejorar el aprendizaje infantil, no solo como actividad espontánea entre los niños, sino también como actividad dirigida, que puede ser utilizada a lo largo de todas las etapas educativas e indiscutiblemente en los diferentes entornos donde se desarrollan los niños y las niñas: la familia, la escuela, los centros recreativos, etc.

 

El juego como vehículo de aprendizaje

 

Desde la aparición y el reconocimiento de las teorías del aprendizaje que consideran al niño un sujeto mentalmente activo (Piaget, 1985; Coll, 1983; Inhelder, 1987; Bruner, 1972), el objetivo compartido por psicólogos educativos, pedagogos y maestros ha sido encontrar elementos que dinamicen esta actividad mental con el fin de incrementar los conocimientos en los niños y las niñas. Como componente permanente y consustancial a la vida de los niños, jugar se considera una vía factible para facilitar los nuevos aprendizajes (Laguía y Vidal, 2004), y es a partir de esta afirmación que el juego se ha convertido en una de las posibles materializaciones de la motivación para aprender (Woollfolk, Hughes y Walkup, 2008).

 

Los niños y las niñas buscan espontáneamente el juego, no es un hecho impuesto. Jugar genera concentración en la acción y genera gusto por la acción, sobre todo si es compartida. Dadas estas premisas, ¿por qué los sistemas educativos no deberían aprovechar esta fuente de motivación para mejorar el aprendizaje?

 

El juego y la inserción social

 

Los bebés empiezan su inserción social a través de los primeros contactos comunicativos con los padres. Estos contactos iniciales se caracterizan fundamentalmente por la atención a las necesidades primarias. Se trata de demandas de naturaleza biológica, como la necesidad de alimentarse o bien la necesidad de recibir atenciones de naturaleza afectiva o asistencial. En estos intercambios se van construyendo las primeras estrategias psicológicas, determinadas por los procesos de intersubjetividad primaria, que serán las bases en las que se apoyarán las habilidades sociales de los niños. La intersubjetividad primaria se caracteriza por el reconocimiento de las necesidades y requerimientos mutuos entre adulto y bebé y se produce mayoritariamente a través de lenguaje no verbal (Vila, 2000).

 

 

Más adelante, y gracias a la experiencia, los niños van descubriendo los aspectos lúdicos de estas comunicaciones e interacciones e inmediatamente van desarrollando conductas que ponen en evidencia su gusto por la presencia de personas significativas. Dicha intersubjetividad primaria evoluciona rápidamente hacia una intersubjetividad secundaria, que viene determinada por el hecho de compartir interés por algún objeto (Vila Mendiburu, 1999). Puede tratarse de un cuento, de un juego o de cualquier objeto que suscite el interés del niño. Pero, en realidad, lo que motiva esta comunicación es la posibilidad de “dialogar” y de recibir la atención sincera del padre o la madre. Estos momentos compartidos son auténticos momentos lúdicos, de los que gozan las criaturas y también los adultos. Es decir, los primeros momentos de conciencia del juego social.

 

El desarrollo infantil en todos los ámbitos (físico, motriz, social y cognitivo) va generando nuevos intereses y curiosidades en los niños, que los adultos debemos satisfacer para ayudarles, desde la interacción, a construir su conocimiento (Vigotsky, 1995). Como prescriben los currículos educativos (por ejemplo, el Decreto 181/2008, de 9 de septiembre, del Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya), a lo largo de la primera infancia, los niños deben conocerse a sí mismos como personas y deben reconocer a los otros; deben conocer el mundo y deben integrarse en él. Y para lograr esta integración, deben acceder los lenguajes de su entorno cultural y utilizarlos.

 

En una etapa tan procedimental y tan poco abstracta, el juego toma una importancia vital para ir construyendo los conocimientos descritos en los currículos. Inicialmente, los juegos sensoriales permiten la estimulación de los sentidos y la categorización de los objetos. Los juegos con movimiento mejoran el aprendizaje de rutinas, el desplazamiento, el ejercicio físico y el trabajo en equipo. Desde un punto de vista social, el juego simbólico favorece el lenguaje, el cambio de roles y el reconocimiento de la alteridad, así como también permite acceder a la gestión emocional por la posibilidad de “meterse en la piel” de los demás (Ortiz, Fuentes y López, 2000).

 

 

Posteriormente, los juegos de mesa permiten asumir las normas y patrones de actuación que sustentan las relaciones sociales de cualquier comunidad cultural: el respeto de los turnos de juego, la consideración del otro como participante activo, la competitividad, entendida como factor de superación, etc. El desarrollo de los niños y el logro de más habilidades y estrategias personales no implican el abandono de este abanico de juegos infantiles. Al contrario, la adecuación de los contenidos a edades más avanzadas y la variabilidad pactada de diferentes normativas puede hacer muy aprovechable el uso de los mismos juegos en etapas posteriores.

 

Juego y autorregulación

 

El aprendizaje por descubrimiento (Bruner, 1972) es un claro reflejo del aprendizaje inducido por un interés intrínseco que permite a los niños ganar iniciativa y autoconfianza. En muchas ocasiones, este tipo de aprendizaje toma la forma de juego por el efecto lúdico que provocan las acciones vinculadas: búsqueda de objetos, hallazgos, observación de semejanzas y diferencias. El juego del descubrimiento, que suele ser muy espontáneo o semidirigido, hace que los niños y las niñas construyan sus propias estrategias de acción y desarrollen su capacidad de respuesta. Se trata de un aprendizaje no instructivo, sino inductivo, que lleva al desarrollo de la iniciativa personal y a la toma de decisiones (Puente Ferreras, 2005). Estas acciones —la generación de estrategias de conducta, la iniciativa y la toma decisiones— constituyen el precedente de la conducta autorregulada, responsable y consciente de que, como adultos, tendrán que evidenciar en el futuro (Bruning, Schraw, Norby y Ronning, 2007).

 

Otra modalidad de juego a tener en cuenta es el juego de rol. Por sus características, este juego incluye, además de todas estas acciones vinculadas a la autorregulación, otro factor muy relacionado con el desarrollo intelectual, que es el razonamiento, es decir, la necesidad de argumentar y de buscar motivos para decidir una acción u otra. Lógicamente, el nivel de complejidad de un juego de rol dependerá de la competencia de los que participen en él, pero cualquier momento evolutivo es bueno para iniciarse en estos hábitos de autogestión personal y de toma de decisiones. Es lo que podríamos considerar como entrenamiento del pensamiento analítico y también del pensamiento crítico. Las conductas que se derivan del juego de rol son de aceptación de uno mismo, de las normas del juego y la posibilidad de ganar o perder de una manera deportiva.

 

Gamificación y aprendizaje

 

La palabra gamificación es un anglicismo que ha surgido del mundo empresarial y comercial (Deterding, Sicart, Nacke, O’Hara y Dixon, 2011) que, por sus posibles beneficios, se está empezando a utilizar dentro de los ámbitos educativos. El objetivo de la gamificación es aprovechar el interés de los niños por el juego y convertirlo en energía que permita la mejora del aprendizaje.

 

Aunque se puede gamificar de diferentes maneras, es bastante común asociar su concepto a los juegos informáticos para que las tecnologías digitales, las TIC (tecnologías de la información y de la comunicación) y las TAC (tecnologías aplicadas al conocimiento) han facilitado el acceso a métodos competitivos de aprendizaje, aprovechando el interés de los niños en estos sistemas. El uso de estas metodologías tiene aspectos positivos para la educación, relacionados con la motivación y la exposición de modelos adecuados (Etxeberria Balerdi, 2016), pero, a pesar de todo, no se puede caer en la trampa lúdica que provoca que los niños se queden principalmente con la parte competitiva, vinculada a un aprendizaje superficial, y que eludan el componente profundo de los conocimientos a aprender.

 

Es en este sentido que Marín (2014) sugiere a los educadores desarrollar un trabajo previo a la aplicación de juegos digitales que garantice un logro significativo de los aprendizajes. Considera esta autora que juego y aprendizaje deben complementarse; que el juego debe estar alimentado con contenidos y que, en el diseño de los juegos digitales para aprender, hay que recuperar aspectos como la creatividad, el descubrimiento, la curiosidad o la pasión, que son genuinos en el juego infantil y que a veces los adultos olvidamos. Es decir, el juego no es solo competitividad.

 

Los niños y las niñas actuales son aprendices digitales nativos, pero está en manos de los educadores, padres, maestros, etc. enseñarles un uso responsable de estos juegos para conseguir que sean adultos digitales competentes. En este sentido, es importante considerar una mención a los problemas que se han evidenciado en algunos usuarios, como por ejemplo los trastornos del déficit de atención (TDA) o bien las adiciones. Es imprescindible que los adultos participen y compartan las actividades digitales de los niños y que modelen su gestión dentro de los límites de la responsabilidad, hasta que los niños hayan alcanzado los hábitos de autorregulación necesarios para jugar en solitario o entre iguales.

 

* La Dra. M. Carmen Balaguer es profesora de la Facultad de Educación (UIC Barcelona) – mcbalaguer@uic.es

 

Bibliografía

 

  • Bruner, J. (1972). Hacia una teoría de la instrucción. México: UTEHA.
  • Bruning, R. H.; Schraw, G. J.; Norby, M. M. y Ronning, R. R. (2007). Psicoligía cognitiva y de la instrucción. Madrid: Pearson.
  • Coll, C. (1983). Psicologia genética y aprendizajes escolares. Madrid: SXXI.
  • Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. (16 de setiembre de 2008). XTEC- Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya. Recollit de XTEC- Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya.
  • Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. (15 de junio de 2012). Educació Infantil. Currículum. Recopilado de XTEC.
  • Deterding, S.; Sicart, M.; Nacke, L.; O’Hara, K. y Dixon, D. (2011). Gamification: Using Game Design Elements in Non-Gaming Contexts. CHI 2011, 7-12.
  • Etxeberria Balerdi, F. (2016). Education in the Knowledge Society. Recopilado de Education in the Knowledge Society.
  • Inhelder, B. (1987). Des structures aux procédures. A Piaget, J.; Mounoud, P. y Bronckart, Psychologie (p. 654-679). París: Gallimard.
  • Laguía, M. y Vidal, C. (2004). Rincones de actividad en la escuela infantil. Barcelona: Graó.
  • Marín, I. (4 de abril de 2014). Blog de la Fundació Jaume Bofill. Recollit de Blog de la Fundació Jaume Bofill.
  • Ortiz, M.; Fuentes, M. y López, F. (2000). Desarrollo socioafectivo de la primera infancia. A Palacios, J.; Marchesi, Á. y Coll, C. Desarrollo psicológico y educación 1. Psicología evolutiva (p. 151-175). Madrid: Alianza.
  • Piaget, J. (1985). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Barcelona: Crítica.
  • Puente Ferreras, A. (2005). Cognición y Aprendizaje. Madrid: Pirámide.
  • Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.
  • Vila Mendiburu, I. (1999). Jerome Bruner i l’adquisició del llenguatge. Temps d’Educació, 77-90.
  • Vila, I. (2000). Los inicios de la comunicación, la representación y el lenguaje. A Palacios, J.; Marchesi, Á. y Coll, C. Desarrollo psicológico y educación 1. psicología evolutiva (p. 133-147). Madrid: Alianza editorial.
  • Woollfolk, A.; Hughes, M. y Walkup, V. (2008). Motivation in Learning and Teaching. A Woolfolk, A.; Hughes, M. y Walkup, V. Psychology in Education (p. 437-480). Harlow: Pearson.